一、 單項選擇題

11、D  12、D  13、A  14、C  15、A  16、A  17、C  18、C  19、D  20、C

21、D  22、A  23、D  24、A  25、B  26、A  27、B  28、B  29、C  30、A

31、C  32、A  33、B  34、B  35、D  36、C  37、A  38、D  39、D  40、B

41、B  42、C  43、A  44、C  45、D

二、 辨析題

46、【答案要點】

    錯誤。

    教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動，是實現(xiàn)學校教育目的的基本途徑。

    這種觀點僅僅把教學看成是實施智育的途徑，忽視了教學同時還是實施德育、美育和體育的基本途徑。即使作為實施智育的途徑，教學也不僅僅是知識和技能的授受，還包括開發(fā)智力和培養(yǎng)能力。

47、【答案要點】

    錯誤。

    課程不僅包括學校開設的全部學科，還包括學校有目的地開展的各種活動，以及學校內(nèi)其他影響學生發(fā)展的各種潛在的教育影響。課程不但包括對教學內(nèi)容的規(guī)范，而且包括對教學進程的規(guī)范。

48、【答案要點】

    錯誤。

    智力是創(chuàng)造力的必要條件，而不是充分條件。從智力與創(chuàng)造力的關系來看，高智力者，創(chuàng)造力可高可低；低智力者，創(chuàng)造力一定低。反過來看，高創(chuàng)造力者，智力較高；低創(chuàng)造力者，智力可高可低。

    智力是創(chuàng)造力的一個重要影響因素，但不是唯一的決定因素，創(chuàng)造力還受到知識、人格特征、動機等因素的影響。

三、 簡答題

49、【答案要點】

（1） 學校教育要遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律。

（2） 學校教育要充分調(diào)動學生個體的能動性。

（3） 學校教育要和家庭教育、社會教育相互協(xié)調(diào)、配合。

50、【答案要點】

（1） 目標：“全人生的指導”是楊賢江有關青年教育的思想，是指對青年給予全面的關心、教育和引導，使之在德、智、體諸方面得到健康發(fā)展，成為對社會有用的人。

（2） 內(nèi)容：①人生觀指導：以對人類作出貢獻為幸福；②政治觀指導：投身革命，改造社會，欲做專家，先做戰(zhàn)士；③健康生活的指導：具備常識，注重鍛煉，有強健的體魄與精神；④勞動生活指導：以勞動為榮，有工作的知識與技能；⑤公民生活指導：參加科學、文藝、游歷等多方面文化活動，富有人生情趣。

51、【答案要點】

（1） 任何教學活動都要經(jīng)歷明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法四個階段；

（2） 赫爾巴特教學形式階段理論依據(jù)心理學的觀點，反映了人類對教學過程和教學活動本質(zhì)認識的發(fā)展，為建立明確而規(guī)范的教學模式提供了理論基礎，為教育科學化提供了理論依據(jù)；直接影響并推動了當時及之后世界教育實踐的發(fā)展，為提高教學質(zhì)量作出了貢獻。

（3） 赫爾巴特教學形式階段理論過于強調(diào)從教師的角度推進教學進程，難以較好地適應學生的個別差異，表現(xiàn)出機械論傾向。

52、【答案要點】

    （1）有意義學習的實質(zhì)是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系。

    （2）有意義學習的條件：①學習材料本身必須具備邏輯意義；②學習者原有的認知結構中必須有能同化新知識的適當觀念；③學習者必須具備有意義學習的心向或態(tài)度。

53、【答案要點】

    （1）按照假設的形成邏輯，可分為歸納假設和演繹假設；按照假設有無方向性（或傾向性），可分為方向性假設和非方向性假設；按照假設的性質(zhì)和復雜程度，可分為描述性假設、解釋性假設和預測性假設。

    （2）假設表述的基本要求有：假設必須說明兩個以上變量間的期望關系；假設必須是可檢驗的；假設必須是陳述句，不能是疑問句。

四、 分析論述題

54、【答案要點】

    （1）表中數(shù)據(jù)所顯示的教育影響經(jīng)濟發(fā)展的總趨勢：成人識字率越高的國家，經(jīng)濟增長速度越快；成人識字率越低的國家，經(jīng)濟增長速度越慢?？梢姡瑲W洲各國經(jīng)濟增長速度的差異在很大程度上是人力資本差異所導致的結果。

    1850年，有些成人識字率超過70%的國家（如瑞典、芬蘭）收入位次很低，有些識字率約50%的國家（如英格蘭和威爾士、比利時）收入位次頗高，甚至有些識字率低于50%的國家（如西班牙）的收入位次不低。但隨著時間的推移，成人識字率高的國家的人均國民生產(chǎn)總值逐漸超過識字率偏低的國家。這表明，教育對經(jīng)濟發(fā)展影響深遠，其經(jīng)濟功能具有滯后性。

    （2）教育之所以具有上述經(jīng)濟發(fā)展功能，是因為教育能夠提高勞動力的總體素質(zhì)，具體表現(xiàn)為：提高勞動的自覺性，縮短掌握新技術和轉換工種的必要時間，形成解決復雜生產(chǎn)技術問題的能力，增強創(chuàng)造發(fā)明、參與生產(chǎn)管理、革新技術的意愿和能力。

    教育的經(jīng)濟功能之所以具有上述滯后性的特點，是因為：第一，一代人的教育水平影響下一代人的素質(zhì)，從而間接地影響經(jīng)濟的發(fā)展；第二，教育水平起點高的國家，在國際勞動分工中占據(jù)更有利的地位，時間越久遠，這種由教育帶來的經(jīng)濟優(yōu)勢就越明顯；第三，隨著經(jīng)濟發(fā)展對科學技術的依賴性越來越強，對教育發(fā)展的依賴性也會越來越強，教育水平七點越高的國家，其經(jīng)濟發(fā)展的速度就越快。

55、【答案要點】

    （1）指導思想的異同。

    洋務教育的指導思想是“中學為體，西學為用”；明治維新教育改革的指導思想是“文明開化”與“和魂洋才”

相同點：都重視引進和興辦西式近代教育，又希望不丟掉本國文化傳統(tǒng)的根本。

不同點：洋務教育旨在保留封建教育的同時，興辦西式近代教育；明治維新教育改革以否定封建教育為前提，興辦西式近代教育。

（2）改革措施的異同

相同點：①都采用了向海外派遣留學生的措施。②都聘請洋教員執(zhí)教、開班西式近代學校。

不同點：①洋務教育未能使教育改革與社會改革同步進行；明治維新則使教育改革與社會改革同步進行。②洋務教育只是當時中國教育體系中的一小部分，且主要集中于專門教育；明治維新則對教育進行了全面而系統(tǒng)的改革，涉及各級各類教育。③興辦洋務教育的主體是不分具有危機和開放意識的官員，未能獲得全國統(tǒng)一教育領導機構的有力支持，力量薄弱；明治維新教育改革確立了以文部省為首的中央集權式的教育管理體制，是通過政府動員全國力量進行的，力量強大。

56、

Ⅰ、【答案要點】

    上述5個實例中隊學生不當行為的處置措施，集中體現(xiàn)了行為主義學習觀點在學校教育中的運用。行為主義學習理論把個體行為改變的過程視為條件反射的形成與消除過程，而影響這一過程的重要條件是強化、懲罰和消退等外部條件。

    例一中教師運用的方法是消退法。依據(jù)行為主義學習觀點，一種行為若不予以強化就會消退。他對學生“做鬼臉”的行為采取不理睬、忽視的態(tài)度，最終使其消退。如果教師對學生的錯誤行為作過激的反應，反而會成為一種強化。

例二中教師運用的方法是隔離法。他對學生采取“孤立”的措施，目的是將違規(guī)學生與其他學生“隔離”開來，防止其不當行為因部分學生的支持、贊賞而得到強化。

例三中教師運用的方法是懲罰法。該學生行為的錯誤性質(zhì)較嚴重，予以忽略是不恰當?shù)?。教師采用嚴肅的批評、寫檢查等懲罰性措施，使其錯誤行為受到禁止，或使其發(fā)生的概率降低。

例四中教師運用的方法是饜足法（過度滿足法）。他在采用其他方法無法終止學生違規(guī)行為的特殊情況下，讓學生過量地重復其原有行為，使其因得不到強化、失去意義而自動消退。

例五中教師運用的方法是強化法。他對平時在課堂上經(jīng)常講閑話的學生“不再講閑話”的表現(xiàn)，及時予以表揚，實際是通過強化與學生原有錯誤行為不相容的行為，來制止學生的錯誤行為，并培養(yǎng)其良好的行為習慣。

Ⅱ、【答案要點】

（1） 觀察法和訪談法。

（2） 選擇之一：教育行動研究

理由如下：①在研究目的方面，教育實驗研究側重于因果關系或相關關系的探究，對理論研究更為適合；而對于李老師要探索新的教學策略這一實踐性較強的研究目的來說，以改進實踐為基本取向的教育行動研究更為適合。②在研究過程方面，教育實驗要求嚴格的變量控制，難度較高；而教育行動研究在實際情境中進行，無需嚴格的變量控制，對李老師而言，相對簡便易行。③在研究主體方面，教育實驗中研究者與行動者的角色通常是分離的，而教育行動研究更強調(diào)行動者成為研究者，這對李老師的專業(yè)發(fā)展更有好處。

    選擇之二：教育實驗研究

理由如下：①在研究目的方面，教育行動研究追求教育實踐的改進，而教育實驗研究更側重于因果關系的探究，更有利于李老師確證“擴展課外閱讀”與“外來務工人員子女語文學習成績”之間的因果關系。②在研究過程方面，教育行動研究強調(diào)在實際情境中進行，不做嚴格的變量控制，因而其研究過程的規(guī)范性和研究結果的代表性均不強；而教育實驗研究要求對變量作適度控制，研究過程的規(guī)范性強，研究結果的普適性高，更有利于李老師研究成果的推廣應用。③在研究主體方面，教育行動研究強調(diào)教師自己成為研究主體，受教師自身教育理論素養(yǎng)和研究視野的局限，研究有可能流于膚淺和零碎；而選擇做實驗，李老師的研究可以在學校科研顧問的指導下進行，這更有利于研究結果在理論上的概括提升和李老師教育理論水平的提高。